荆门市掇刀区军马场初级中学教师 何雨仙

当前教学存在一个耐人寻味的现象：阅读课上学生能翻译长难句，却说不清作者为什么写这篇文章；写作课上学生能套用高级模板，却写不出一个有温度的观点。读与写，一个进一个出，却陷入了同样的困境——重技巧、轻思维。更糟糕的是，阅读和写作在教学中被人为割裂，阅读积累的思想素材到写作时用不上，写作暴露的思维短板也无法倒逼阅读教学做出改变。读不懂就写不深，写不出也读不透，两者相互拖累。

深度阅读是打通读写壁垒的关键。它要求读者不只是“解码”文字，还要追问三件事：作者说了什么（信息提取）、为什么说（意图判断）、跟我有什么关系（意义建构）。这三步走下来，学生就在不知不觉中演练了写作最需要的能力——从素材中提炼观点、用逻辑组织内容、对读者传递想法。反过来，当学生尝试通过写作清晰表达自己时，他们也会更深刻地理解作者谋篇布局的难处。读为写提供思想储备和表达范本，写为读检验理解深度、激发阅读动机，两者互相滋养、循环上升。

立足统编教材，读写贯通的实践可以从三个环节入手。读中埋种子：讲解叙事文时，不急着拆语法，先带学生理清人物关系和情节脉络，然后抛出一个关联写作的小任务：“如果你是主人公会怎么做？”“换个角色重讲这个故事。”讲解说明文时，先教学生找主题句，顺着结构看作者如何用论据支撑观点，下课前留五分钟“一句话观点”或“段落仿写”，把刚读懂的东西立刻转化成文字。写中调储备：布置写作任务时，不急着讲模板，先让学生回忆这学期读过哪些相关文本——“文中哪个观点可以支持或反驳我？”“作者用了什么论证方法？”三言两语的交流，就能让阅读积累活过来。建闭环机制：每周写一篇不超过200字的阅读日志，不求结构完整，只求真实记录“我怎么看这篇文章”。每月安排一节“读后写”专题课，围绕一个主题读2至3篇短文，讨论过后当堂完成一篇观点性习作。这些做法不需要占用额外课时，只需把讲知识点的时间压缩一些，把空间留给学生读写。

长期坚持，学生的变化是看得见的。起初他们可能只能说“我喜欢这篇文章”或“我不同意作者”，慢慢地，表达会从一两句敷衍变成一段话，从空洞表态变成有理由的观点。阅读不再是为了做题，写作也不只是为了凑够字数——两者都在帮助学生养成一种“读有所思、写有所言”的习惯。英语课堂的价值，说到底不在于教会学生做对几道题，而在于让他们掌握一种终身受用的能力：通过阅读理解世界，通过写作表达自己。